摘要:为了丰富教学研究视角,提升教学研究质量,源于人类学经典研究方法的田野调查法目前受到越来越多的课堂教学研究者的青睐和运用。然而,由于部分教学研究者自身对于田野调查法缺乏足够的理解和正确的把握,导致研究者在应用田野调查法进行教学研究的过程中存在不同程度的误解和误用。本文在对田野调查法的内涵以及应用要求进行分析的基础上,反思运用田野调查法在进行课堂教学研究时通常出现的主要问题,进而提出在课堂教学研究中有效应用田野调查法的若干要求与建议。
      关键词:田野调查法教学研究课堂教学参与观察深度访谈中图分类号:G424文献标识码:A文章编号:1674-2087(2015)04-0017-06收稿日期:2015-09-15作者简介:陈晓端,男,陕西西安人,陕西师范大学教育学院教授,博士研究生导师,西北基础教育与教师教育研究中心副主任,《当代教师教育》杂志副主编咸富莲,女,宁夏固原人,陕西师范大学教育学院博士研究生。为了研究复杂的教学现象,人们越来越多地借鉴相关学科的视角和研究方法,目的是为了更加深入地认识与全面地理解教学,为提升教学实践的质量提供更多有力的理论支持。人类学的田野调查法(也称田野工作)的运用就是其中之一。近年来,着眼于对课堂这一特殊场域的深入研究,田野调查法受到了教学研究领域越来越多研究者的青睐,也取得了不少令人欣慰的研究成果。然而,基于对人类学中所倡导的田野调查法内涵及其应用要求的仔细分析,考察与审视目前该方法在教学研究中的具体应用,我们发现,其中存在的问题也不容忽视。一些研究者,尤其是年轻的研究者,比如在读的硕士生与博士生,对田野调查法的误读、误解以及误用比较突出,致使其研究偏离了田野调查法的初衷,更弱化了该方法运用的实际价值。据此,本文尝试在对田野调查法的内涵以及应用要求进行分析的基础上,反思田野调查法在课堂教学研究中的误区,进而提出在课堂教学研究中有效应用田野调查法的基本要求和合理建议。
      一、田野调查法的内涵解读及其应用要求
      1.田野调查法的内涵解读田野调查作为人类学的学科标志,是针对被称为“摇椅上”人类学家所推崇的文献梳理和理论思辨等书斋式研究提出的。田野调查自人类学结构—功能学派马林诺夫斯基开始就有了方法论上的自觉。人类学中田野调查是指“经过专门训练的人类学者亲自进入某一社区,通过参与观察、深度访谈、住居体验等方式与被研究者经过一段长时间的了解,获取第一手资料的过程。”[1]它不仅需要研究者亲自进入研究场域,通过长期的参与观察、深度访谈和切身体验等方式获得第一手资料,而且需要对获取的真实信息资料加以整理和分析,并将其上升为理论。田野调查法主要指研究者亲自进入研究场域,通过长期的参与观察、深度访谈和切身体验等方式获得第一手资料,并对获取资料加以整理和分析上71DOI:10.16222/j.cki.cte.201
      5.04.004升为理论的过程。田野调查法是一种关涉整个田野研究过程的哲学,具有很强的目的性、整体性和实践性的方法论,主要由参与观察、深度访谈和理论分析等构成。参与观察能够获取其他途径无法得到的独特体验和理解,这种切身体悟恰恰有助于提高研究者对所要研究现象和事实的解释力度。“参与观察指人类学者长时段参与研究对象的日常和非日常活动,以获取第一手资料的过程。”[2]在这一过程中,研究者既要在观察中参与活动,又要在参与活动中观察。参与观察更多的是看到了事实的表象,要真正了解事实的本质,回到事实本身,还需深度访谈和其他研究方法的综合应用。深度访谈可以解决参与观察所看不到的社会规范和价值观念,充实研究内容。毕竟“深度访谈能够详尽的探索某一话题的任一方面或全部方面”。而理论分析对于田野调查法来说至关重要,通过对获取资料在理论层面的意义探讨和比较分析,可以建构新的理论或修正和重构已有理论。其实,在运用田野调查法的过程中,研究者的主观因素和个人已有经验以及对相关问题的误解都会对研究结论产生一定影响。这就对研究者在运用这一方法时提出了较高的要求。它不仅需要研究者亲自进入研究场域,通过长期的参与观察、深度访谈和切身体验等方式获得第一手资料,而且需要对获取的真实信息资料加以整理和分析,并将其上升为理论。首先,田野调查不是某种单一的调查研究方法,而是多种研究方法的综合运用。它可能需要运用文献法了解研究对象的历史背景和现状,运用问卷调查法广泛了解研究对象的整体情况,运用观察法了解研究对象的生存环境、文化习俗和行为表现,运用访谈法了解研究对象的真实想法和情感体验等等。其次,田野研究需要研究者在研究场域的整体式“浸入”,不是对研究对象本身或某一方面的研究,而是对研究场域的各个方面都进行研究。通过深入观察研究对象的行为和活动、与其平等交谈和亲身体验研究对象的生活经验,尽可能获得对现场及研究对象状态的真实感受,田野调查所包含的这些研究方法是在研究对象活动的场域(即所谓的“田野”)展开和进行。再次,为了使田野调查尽可能做到客观、公正,研究者既不能带着文化优越感去对待研究对象,又不能基于自身已有价值取向和知识经验去解释和研究问题。在田野调查中,研究者理应站在被研究者的立场进行分析和研究问题,避免自身主观因素对解释研究问题的影响。最后,田野调查需要一个相对较长的时间段。因为只有通过长时间的相处,研究者与被研究者彼此才能更加熟悉,并建立比较密切的关系。只有获取研究对象的认同和信任,才能通过深度访谈获得更为细致入微和有效的研究资料。鉴于教学实践的不确定性、复杂性和发展性,田野调查这一方法就显得尤为重要。田野调查极强的目的性、参与性、深入性和整体性,能够弥补教学研究中其他研究方法的不足。田野调查在教学研究中的应用需要教学研究者带着问题或理论假设深入教学现象发生的学校和课堂等场域中,与师生共同体验教学生活,共同经历教学事件,通过参与观察、深度访谈和理论分析等方法获得翔实的教学研究资料,在分析具体教学问题的基础上撰写调查报告,抑或是通过调查进一步检验、修正或重建新的教学理论。而田野调查在教学研究中的应用与其在人类学研究和教育研究中的应用是有区别的。人类学中的田野调查涉及调查点的政治、经济和文化等各个方面,田野调查在教育研究中的应用更关注人的发展,而田野调查在教学研究中的应用主要集中于学校或课堂中课程和教学活动的各种现象。它要求教学研究者长期深入真实自然的学校和课堂中对课程与教学问题进行有目的的参与观察、记录和深度访谈,研究和解决教学问题,或是验证已有的理论假设。
      2.田野调查法在教学研究中的应用要求基于特定研究场域,综合运用参与观察、深度访谈、理论分析等具体方法对教学问题进行长时间的调查研究必须明确以下几点:第一,教学研究者要摒弃“自我中心”的傲慢与偏见,本着“离我远去”的原则深入教学研究场域。在教学研究场域,研究者需要身心同时走进研究对象,深度参与到研究对象的活动中观察其教学生活。在参与观察中,教学研究者要准确定位自身角色,拉近彼此间的距离,消除研究对象的戒备心理,要与被研究者在平等对话和交流互动中获取自己所需要的真实的、有效的研究资料。第二,田野调查之深度访谈需要教学研究者合理选择访谈对象,为方便深度访谈活动的顺利开展,教学研究者要在了解访谈对象基本情况的前提下,先要向研究对象表明自己的来意或用意,让对方也明确本研究的计划与目的,确保访谈资料的品81质。同时,深度访谈的问题要明确、简练,尽可能运用研究对象的语言、概念和表述方式,根据研究对象所提供的线索探究隐含于教学事实背后的影响因素。值得注意的是,教学研究之深度访谈要避免文化冲击和冗长的提问引起研究对象的反感。第三,优秀的田野调查报告离不开研究者扎实的理论基础和精辟的理论分析与概括。人类学家在进行田野调查前需经过严格的专业训练和理论积淀,教学研究者的田野工作亦如此,需要对研究的教学事实进行文献梳理,然后带着问题进行田野调查,在调查获取第一手资料的基础上,再对研究资料进行讨论分析与理论建构。也就是说,教学研究者在运用田野调查法的过程中同样需要经历“在这里”(eighere)、“到那里”(goigthere)、“回到这里”(comighere)几个阶段。[3]所以,扎实的理论基础不仅可以使教学研究者在相关理论指导下有目的、有序地进行田野工作,更加明确参与观察和深度访谈的目的和研究问题,又可以使教学研究者基于获取的资料对研究问题进行整理、分析、提炼和概括。
      二、田野调查法在教学研究中的应用价值田野调查法在教学研究中的应用使教学研究者能够更好地深入教学实践,丰富教学研究方法,开阔教学研究视野,提高教学研究质量。具体而言,田野调查法在教学研究中的应用价值主要体现在如下几个方面:第一,有利于教学研究中主体与客体的融合,实现研究者与被研究者之间的合作与对话。教学研究之田野工作中研究主体与客体的融合、研究中主位法与客位法的视界融合,既解决了教学研究中研究者走马观花,被研究者无法参与的难题,又解决了教学理论工作者和教学实践者分家的尴尬局面既解决了教学研究者运用客位法研究忽视被研究者感受的问题,又解决了教学研究中运用主位法忽视被研究者自身认识不到的问题。这一研究方法在教学研究中的应用能够帮助研究者不仅从内在的角度分析和理解事件,而且从外部的立场剖析和解释事实。使研究者能够以“局内人”和“局外人”的双重身份让“‘观察者本人就是其观察的一部分’,即同时既是客体,又是主体,或者用涂尔干和莫斯的话说,既是事物,又是表象”[4],全面认识和理解事实。第二,有利于重新审思和修正教学研究中的价值无涉这一理论假设。人类学的田野调查法否定了部分教学研究者所提倡的价值无涉或价值中立,“在由规则和文化所施加的限制内,在选择主题上,在选择和安排材料去阐明主题上,在判断什么有意义和无意义上,人类学家受到不同的兴趣、人格折射、教育、社会地位、政治观点和宗教信仰支配。”[5]奥斯卡·刘易斯于1941年再次研究罗伯特·雷德菲尔德于1926年从事田野研究的村庄墨西哥泰普兹特朗村时,因两人理论基础和研究兴趣的差异性,产生了截然相反的结果。罗伯特·雷德菲尔德的人类学和社会学训练强调韦伯及同时代的人的理论观点,认为亲属关系和村区连带以及神圣价值是传统社会的核心,所以他描绘的是浸染了宗教和家族价值的村社图景,协调和合作是社区规范。奥斯卡·刘易斯于来自哥伦比亚大学研究生院,那里对人格兴趣极高,突出社会冲突和经济斗争主题,他描绘的图景是被敌对情绪、嫉妒和竞争搅得四分五裂的村社,自我利益甚至压倒亲属的联结。[6]再如,女权主义人类学维纲在马林诺夫斯基考察的特罗布里恩德岛研究了10个月,她看到,该岛男子的权力处于特定的历史时空之下,而妇女的权力处于一个历时性的连续体之中,借此,母系群体的角色展示得以不断重现。她所论述的这一维度被马氏所忽略。[7]同样,每位教学研究者的学科背景、价值观念和实践经验各不相同,对于教学研究想要做到价值无涉极其困难,主观因素深入教学事实的解释和观察之中实属情理之中。第三,有利于教学研究者转向教学实践,充分挖掘教学问题,了解教学事实及存在问题的本性。如现象学所讲的“回到事实本身”一样,田野调查法旨在让教学研究者走进教学实践,真正扎根教学实践,回到教学问题原点寻找“源头活水”,研究实践中的问题而不是文献和头脑中的问题。更为重要的是这一研究范式能够使部分教学研究者不再沉浸于文献资料这一宁静的海湾中,而是走进教学实践这一沃土,寻找教学理论与教学实践之间的平衡,旨在解决教学实践与教学理论脱节、教学实践者与教学研究者分家的现状,避免教学研究者在具体研究中的主观臆测和一厢情愿,进而有针对性的改进教学实践,解构和重构已有的教学理论体系,抑或是建构新的教学理论。第四,田野调查法的整体性和实践性有利于教学研究全程的、全方位的、全面的认识教学事实,实91现研究主体与客体之间的融合。田野调查法兼具共时性和历时性特点,既强调完整事实的多元性,又重视事实内部各要素的历史发展和整体发展。在某种程度上启示教学研究亟需将研究问题的整体结构、构成要素及要素与要素之间、要素与整体之间的关系和变迁情况加以梳理,明确研究问题的基本构成及其发展过程,明晰研究什么及怎样研究等一系列问题。田野调查法中研究者对于研究对象全部文化和社会生活的了解,整体浸入式的语言学习以及与研究对象的密切联系等行为有利于教学研究者转变研究理念,认真践行群众路线,走进教学实践沃土,走近教学实践者。