关于哲学实践认识论文
作者:佚名; 更新时间:2017-09-30

  关于实践哲学的涵义,学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读,这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。以下是整理分享的关于哲学实践认识论文的相关文章,欢迎阅读!

  关于哲学实践认识论文

  一、实践哲学的涵义

  关于实践哲学的涵义,学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读,这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”,不失为一种较好的方法。

  作为“西方实践哲学的奠基人”,亚里士多德将“实践”概念分为两种,一种是作为生产劳动的实践活动,一种是作为道德行为的实践活动[1]。不过从道德层面而言,亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”,具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点,强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[2]。不仅如此,亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动,提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德,而是为了要使自己变好,要不然,我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说,实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动,且“实践并不是与理论科学相对的,并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程,实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师,吾尤爱真理”的亚里士多德,在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5],这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。

  作为道德哲学的最终形成者,康德在《实践理性批判》中,认为人是理性的存在者,因此人必须为自己的行为立法,不让自己的欲望为所欲为,即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称:“人是目的,不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说,人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道,康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分,而在这里,康德认为“实践理性高于理论理性”[5],实践必须从普遍的价值和规范出发,同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样,康德的实践理性只有形式而没有内容,因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的,这加剧了理论与现实的脱离,使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。

  19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代,人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务,但不幸的是哲学沦为“玄学”,沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候,实践哲学开始受到重视,而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中,马克思功不可没。马克思提出:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称:“世界是人的世界,人是世界的根本,只有为了人,通过人才能破解世界谜底。”[10]简单地说,马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一,是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上,马克思既强调实践中人的主体性地位,也强调哲学要回归人的生活世界,还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动,因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[11]。这对厘清当前形形色色的实践观具有重要指导意义。

  现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物,虽然胡塞尔本人是一位科学家,但由于生活在信仰危机的时代,因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识,主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学,即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活,并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于,主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界,参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界,用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。

  上述生活在民主时代的4位实践哲学大师,都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究,都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性;都认为理性是价值的基础,价值是实践的基础;都强调实践中的人具有主观能动性,人应该在无止境的精神追求中完善自我;实践是认识善和行使善的活动。概括起来说,实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动,这种精神既包括科学精神,也包括人文精神;这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动,也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于,认识理性的视角不同,不同理性的地位有别,研究的路径不同,研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论,而要根据时代发展的需要,在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!

  二、实践哲学视域中教育哲学的困境

  在古代,哲学是人类知识的母体学科,其研究内容包罗万象,因此彼时的哲学就是探讨万事万物的学问。到了中世纪,宗教严格控制人的思想和欲望,宣扬神权至上,人生而有罪,主张通过现实的禁欲获得来世的救赎,哲学被歪曲为研究宗教的经院哲学,主要目的是论证上帝存在的合法性,哲学遂陷入“玄学”或者“形而上学”的泥沼中,日益脱离人们日常的生活需要。

  宗教改革后,哲学虽然冲破了经院哲学的桎梏,但随着科学革命的高潮迭起,自然科学逐渐从哲学的母体学科中分离开来,哲学面临失去研究对象的“合法性危机”和受冷落的局面,于是哲学家们既追根溯源,试图从古代哲学的蛛丝马迹中寻找哲学的本意,又联系科学主义盛行的原因,企图从科学的变革中寻找哲学的尊严。当发现“philosophia”在古希腊是“爱智慧”和雅典娜在罗马是“智慧女神”的涵义以及总结出科学的革命实际是思维的革命或者方法的革命后,哲学被赋予“智慧之学”或者“反思之学”,哲学被喻成“密涅瓦的猫头鹰”,哲学的研究对象被认为是“认识的认识”或者“思想的思想”,哲学甚至有了“元科学”的别名。特别是在19世纪初期,德国为了挽救国家战败的危机,试图通过复兴德国的精神文化而塑造民族的凝聚力,于1810年创立柏林大学,一个重要举措就是将哲学置于其他学科之上,加上宽松的学术自由环境和恰当的学术组织形式,哲学不仅因为提倡运用反思方法研究纯粹理论而暂时躲过“合法性危机”,而且又重新焕发出生命活力。

  哲学的发展,也带来教育哲学的发展。1632年捷克大教育家夸美纽斯出版《大教学论》,1693年洛克出版了《教育漫话》,1762年卢梭出版了《爱弥儿》,1776~1787年间,康德在哥尼斯堡大学共进行4个学期的“教育学”课程讲授,1806年赫尔巴特出版《普通教育学》,1832年美国纽约州立大学开设专门的教育哲学讲座,1848年第一本由德国教育哲学家罗森克兰兹应用黑格尔哲学观撰写的教育哲学著作《教育学体系》出版,1899年德国哲学家那托普出版具有教育哲学意蕴的《教育社会学》著作,1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。可以说,教育哲学在对人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科学化、教育体系化等的研究有了长足的进步,所散发出的教育思想光芒具有超越时空的魅力!

  不过,教育哲学的发展其实也深深蕴含着合法性危机。当柏拉图散见的理念论哲学诞生之时,教育哲学就埋下了危机的种子。不过从世界范围来看,由于在奴隶社会,落后的农业和手工业生产主要依靠经验,教育与普通人的社会生活虽然日益脱离,但由于人们的生活对教育的依赖性不强,因此教育哲学的危机被遮蔽了。在漫长的黑暗的中世纪,上帝处于至高无上的地位,教会严格控制人的思想和欲望,导致人与宗教关系紧张。虽然后来有了解放人思想的意大利文艺复兴运动、德国宗教改革、法国启蒙运动和英国资产阶级革命,但制度化的教育随之开始出现,教育与社会生活的关系日益疏离,教育与儿童生活的矛盾日渐加剧,为此法国思想家卢梭举起浪漫主义大旗,在猛烈抨击专制教育和宗教教育的同时,提倡儿童本位,高扬自然教育。但历史不以个人意志为转移,传统教育依旧坚不可摧。

  在科学大行其道的年代里,由于过于强调思辨的研究方法和追求严密逻辑体系的建构,教育哲学的合法性危机加剧,以致在20世纪初,科学教育哲学、实验教育学、实用主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、马克思主义教育哲学等一大批教育哲学流派登上历史的舞台。在某种程度上说,这些教育哲学流派的产生实际是教育哲学危机的时代产物。“1921年德国教育学家J.R.克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中,宣判了哲学教育学的死亡,他主张科学教育学,研究教育事实中的规律联系,从而提出技术化的理论,他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系,因而缺乏经验基础,不能在教育实践中实用。”

  教育哲学的合目的性危机也镶嵌在其合法性危机中。由于教育哲学过于追求教育的逻辑和体系,迎合科学发展而削弱人的生活需要,从而使得教育理论与教育实践遭遇“两张皮现象”,造成教育哲学指导乏力而陷入困境之中。对于这一点,美国教育家杜威早有认识,他提出:“我相信——切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力,熏染他的意识,形成他的习惯,锻炼他的思想,并激发他的感情和情绪。”同时杜威还指出:“现在我们依然有一个问题,也许是比以前更迫切、更困难的问题,就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之问题。”为了超越传统教育哲学,杜威试图使教育哲学成为亲近和联系人与社会的教育哲学。不过总的来说,“20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步,但也面临着许多问题,从学科自身到学科与教育活动的关系问题,从历史的借鉴到现实的把握问题,从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。”今天,人们不得不承认,教育理论的建构并没有根本解决教育价值问题,因此将后现代哲学话语和现象学观点如“回到事物本身”、“生活世界”、“解构”、“理解”引进至教育哲学领域,正是力图摆脱教育哲学困境的一个重要举措。而且我国学者王坤庆教授指出:“教育哲学……是地地道道的实践哲学。”金生铉教授甚至干脆提出“教育哲学是实践哲学”。石中英教授也提出“实践性是20世纪教育哲学的重要特点”。看来,从实践哲学角度寻求摆脱教育哲学的困境是众望所归!

  三、实践哲学视域中教育哲学的出路

  1 教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围

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